Introducción:

 

Muñoz y Ontoria (2010), señalan cómo uno de los principales desafíos culturales del siglo XXI tanto para el ámbito laboral como el de la educación es contar con la capacidad de procesar la abundante información disponible en la actualidad. Camacho et al (2008) refieren que la existe la urgencia de que la educación responda de manera eficiente y acertada a las tendencias y desarrollos del mundo actual, en el que la interdependencia planetaria y la globalización podrían conllevar el riesgo de una ruptura entre una minoría capaz de moverse en ese mundo en formación y una mayoría impotente para influir en el destino colectivo, ante lo cual se hace perentoria la formación de una sociedad educativa (Gómez, 1996, citado en Camacho et al, op.cit). Las mismas autoras señalan que la necesidad de asegurar una educación integral de las nuevas generaciones hizo emerger la necesidad de estudios en los que se describen nuevas maneras de enseñar fundamentadas en el aprendizaje significativo, el desarrollo de habilidades para resolver problemas, además de estrategias para analizar el procesamiento de la información que realizan los estudiantes para resolver problemas (Whimbey, 1986)

Esto redundaría en la necesidad de formular estrategias y técnicas, que posibiliten su conversión en conocimiento a través del procesamiento personal. McCarthy (1991, citado en Muñoz y Ontoria, 2010) refuerza esta idea al afirmar que el conocimiento es el resultado de personalizar la información, de convertir la masa de datos entrante en conceptos e imágenes significativos. Este proceso, según McCarthy (op.cit) se desarrolla necesariamente reflexionando sobre la información que nos llega, comprendiéndola, evaluándola y traduciéndola al lenguaje que nosotros utilizamos.

Es en este contexto, en que el estudio del de procesamiento de la información y el concepto de procesamiento estratégico de la información (PEI) se torna relevante en el ámbito educacional al posibilitar la indagación de aquellos mecanismo bajo los cuales la adquisición del conocimiento se puede tornar más competente.  Revisaré, en lo venidero, algunos de las ideas centrales en torno a este concepto.

La filosofía de la mente y el  procesamiento de la información modular

Según Benedet (2002), la psicología del procesamiento de la información considera la mente humana como un sofisticado sistema de procesamiento de la información en el que hay que diferenciar las estructuras (o arquitectura del sistema), las representaciones (o información que entra en ese sistema, es tratada por él, puede ser almacenada y puede salir de él en forma de respuesta) y los procesos (operaciones o transformaciones realizadas por el sistema sobre las representaciones). Este sistema, según Benedet está constituido por una serie de subsistemas más o menos independientes, pero interconectados, los que utilizan unos recursos de procesamiento que, se postula, son limitados en cada individuo.

Estas y otras cuestiones, fueron en su momento abordadas en el más comentado y discutido escrito de las ciencias cognitivas (“The Modular Mind”) por el filósofo de la mente Jerry Fodor quien propuso un modelo de procesamiento de la información modular que diferencia tres tipos de componentes principales: transductores, sistemas de análisis de la información y procesos centrales. Según Fodor (1986) El flujo de información se hace accesible a estos mecanismos aproximadamente en dicho orden, pero el procesamiento de la información propiamente tal ocurriría en los sistemas de análisis y los procesos centrales.

Los transductores facilitan el hecho de que la información estimular llegue al sistema, dotándola de un formato accesible a los mecanismos de análisis de esa información, es decir, transformándola en representaciones mentales. Este aspecto, es uno de los elementos claves que consideraría luego la psicología cognitiva en su formulación paradigmática. Esto es, en términos simples, el que las personas responden a las representaciones cognitivas de los acontecimientos y no a los acontecimientos mismos como pensaban las teorías de la conducta (Caballo, 1997). De este modo, los procesos cognitivos se pueden entender como una secuencia de transformaciones de esas representaciones, según Fodor (op.cit). En cada procesador hay una representación de entrada y una representación de salida, que proviene de la primera

Los sistemas de análisis de las representaciones que entran en el sistema cognitivo ejecutan los procesos perceptuales, es decir, de generaran representaciones que caracterizan la disposición de las cosas en el mundo y Fodor cree que como median entre las salida de los transductores y los mecanismos cognitivos centrales funcionan como módulos. Por ejemplo,  en el caso de las representaciones visuales, habría un módulo para la percepción del color, otro para el análisis de la forma, etc.; en el caso de las representaciones acústicas, habría un módulo para la estructura melódica, otro para la rítmica, etc.

Fodor 1

Fodor señala que los sistemas de entrada constituyen una familia de módulos, homologables a la estructura de un sistema computacional caracterizado por la encapsulación informacional en dominios específicos (Fodor, op.cit). Si bien el autor considera que no parece haber razones para que la salida motora no esté organizada de un modo similar, él no se ocupa de ese tema.

En cuanto a los sistemas centrales, Fodor señala que son los encargados de integrar la información procedente de los sistemas de entrada con el contexto general de conocimientos previos de las personas. Lo interesante de su propuesta, es que la modularidad y clausura de los sistemas de información del proceso cognitivo, contrasta con  la idea que en la integración de la información, los sistemas centrales deben tener acceso a información procedente de más de un dominio, por lo que no pueden estar encapsulados.

Los sistemas centrales a diferencia de los de entrada son lentos, profundos, más globales que locales y están ampliamente bajo control voluntario (o ‘ejecutivo’). Se les asocia, según el autor, con estructuras neurológicas difusas y por ser computaciones en las que la información fluye en todas las direcciones. Paradigmáticamente, señala son no encapsulados, por cuanto mientras más elevado es un proceso cognitivo mayor es el número de dominios diferentes implicados en los que se basa para integrar la información (Fodor, op.cit).

Procesamiento estratégico y función ejecutiva

En la amplitud de procesos que integran aquello que se conoce como cognición, se consideran los marcos de referencia (o mapas mentales), los estudios de estructura de redes mentales o neuronales, los universos conceptuales y el estudio de la percepción, junto con la evaluación perceptiva y la evaluación emotiva percibida. También los recursos mentales asociados al procesamiento de la información (Bruner, 2000).

En un artículo de Etchepareborda (2005) sobre funciones ejecutivas y autismo, el autor resume los principales mecanismos básicos involucrados en el procesamiento de la información cerebral. Distingue en su escrito tres estructuras funcionales principales, que denomina sistemas de tratamiento. Centrados en el clásico modelo lineal de muy diferente naturaleza conceptual del modelo propuesto por Fodor, el procesamiento de la información lineal se entiende como un proceso de tres etapas: input, performance y output.

 

El Sistema de tratamiento de la información Input incluye los procesos de la percepción propiamente dicha, monitorización mnésica de corta latencia, monitorización prefrontal, integración multisensorial, reconocimiento nominal y semántico, monitorización mnésica de larga latencia. El Sistema de tratamiento de la información performance incluye las funciones ejecutivas y se resume en los siguientes procesos: Planificación, elaboración de una estrategia, tareas, comparación, monitorización, flexibilidad cognitiva y corrección.

Es en esta etapa de tratamiento de la información, donde tomaría lugar el componente propiamente estratégico de la información, lo Etchepareborda entiende como una función ejecutiva. Dicho concepto, Ozonoff et al, lo define conceptualmente como el constructo cognitivo usado para describir conductas dirigidas hacia una meta, orientadas hacia el futuro, que se consideran mediadas por los lóbulos frontales. Estos autores consideran pertinentes la planificación, la inhibición de respuestas prepotentes, la flexibilidad, la búsqueda organizada y la memoria de trabajo.

 bruner-bw

Jerome Bruner

Las investigaciones de los últimos años, señala Etchepareborda (op.cit) se han dirigido fundamentalmente a evaluar aquellas capacidades que supuestamente integran el mencionado constructo, entre ellas, planificación, flexibilidad, memoria de trabajo, monitorización e inhibición

La inhibición, quizás el único término que pudiera resultar problemático en su comprensión,  alude a la interrupción de una determinada respuesta que generalmente ha sido automatizada. Por ejemplo, señala Etchepareborda (op.cit),  si de pronto cambiara el código que rige las señales de los semáforos y tuviéramos que parar ante la luz verde, deberíamos inhibir la respuesta dominante o prepotente de continuar la marcha sustituyéndola por otra diferente (en este caso, detenernos). La estrategia aprendida, que anteriormente era válida para resolver la tarea, deberá mantenerse en suspenso ante una nueva situación, permitiendo la ejecución de otra respuesta. También puede demorarse temporalmente, esperando un momento posterior más adecuado para su puesta en práctica.

 

En el Sistema de tratamiento de la información output según Etchepareborda (op.cit)  en primer lugar incluye la ejecución propiamente dicha (motor, oral o cognitiva). Considera también la monitorización prefuncional, la que se refiere a la función de control previa a la realización de un acto motor. Ejemplo: antes de elevar el dedo índice de la mano izquierda, el cerebro se pregunta si podrá en realidad ejecutar esta actividad (circuito frontodentorrubrotálamo-corticoespinal). La monitorización posfuncional prefrontal, en tanto, una vez realizada la tarea o acción propuesta, consiste en una corrección de la misma comparando con el modelo o plan inicial. Esta función se lleva a cabo entre los dos sistemas de tratamiento: performance y output.

Procesos inferenciales:

En el estudio del procesamiento de la información desde una perspectiva de la lingüística y lectura, Aravena (2004), aborda el concepto de procesos inferenciales, entendidos desde una perspectiva general, como procesos que posibilitan la construcción de significados a partir de la interacción entre la información dada de un mensaje y las contribuciones del sujeto que lo comprende. Sin embargo, añade los Procesos Inferenciales corresponden a una denominación general para un conjunto vastísimo de prácticas de comprensión que pueden ir desde conexiones anafóricas entre dos elementos muy próximos hasta, por ejemplo, interpretaciones complejas acerca del vínculo remoto entre dos sucesos mencionados en un texto.

Gutiérrez-Calvo (1999) los define como representaciones mentales que el lector/oyente construye o añade al comprender el texto/discurso, a partir de la aplicación de sus propios conocimientos a las indicaciones explícitas en el mensaje. Otra definición las señala como los rasgos implícitos del significado de un texto o, más precisamente, las ideas no incluidas en el mensaje, pero capturadas por la representación interna del mismo. (Singer, 1994).

Desde la teoría construccionista,  Aravena (2004) aclara que las inferencias se realizan tanto durante el proceso de comprensión como después de la misma. Las inferencias hechas durante la comprensión –también llamadas inferencias puente (bridging inferences) o conectivas,  serían genuinos procesos constructivos, en cambio las que se hacen durante la recuperación –también llamadas elaborativas– son consideradas fenómenos reconstructivos, porque reflejan lo que el lector supone que posiblemente leyó, sobre la base de su recuerdo. Según este postulado, todas las inferencias cumplen la función de completar constructivamente un determinado mensaje mediante la adición de elementos no explícitos, pero consistentes con el contexto de comunicación y con los conocimientos previos del lector.

Sin embargo, señala Aravena, las inferencias cognitivas a diferencia de los lingüísticas, son procesos más inespecíficos en la medida en que están abiertos a información de diversas clases (conocimiento del mundo, información pragmática, etc.), por lo que dependen de estrategias que hacen uso de conocimiento general y que operan de forma controlada: más lenta y elaborada.

 

Procesamiento de la información, Aprendizaje y Educación

En su definición conceptual el PEI se define como el proceso empleado en la toma de decisiones para recuperar conocimientos y logro de ciertas tareas o demandas, ajustando la conducta a las exigencias de la actividad académica y  al contexto en que surgen (Monereo 1997, en Massone y González, 2003)

 

Sin embargo, antes de hablar de PEI, quizás valdría la pena en indagar brevemente en aquello que se considera como la estrategia o lo estratégico de la información. Levy (2011), señala que las decisiones que se pueden dar a partir de los procesos de aprendizaje, se definen como “estratégicas” cuando tienen que ver con la elección de fines u objetivos que resultan contrarios o simétricos o en conflicto en relación con los fines u objetivos de otro u otros “agentes decisores”. Llama “operacionales” a las decisiones que tiene que ver con la asignación de medios o recursos para el logro de tales objetivos y finalmente “tácticas” a las que consisten en el uso más eficaz y eficiente de dichos recursos o medios. Tomando la teoría piagetiana, señala que la estrategia, entonces, es la externalización de los constructos cognitivos del sujeto en lo que se conceptualiza como la inteligencia estratégica de la persona. El aprendizaje en este caso se da sobre el mundo decidiendo y actuando en él y experimentando las consecuencias de sus decisiones y actos. Los aprendizajes, como procesos cognitivos, facilitan según Levy la autorregulación y la regulación social de los sentimientos, los pensamientos, la decisión y la acción.

Al respecto, Cabrera (2003) señala que una de las propiedades principales del proceso de percepción estratégico es la selectividad; la que se manifiesta, tanto en la captación de unos objetos entre los muchos alcanzables como de unas propiedades entre la totalidad de las que presenta el objeto, la capacidad de percibir es limitada. La actividad está determinada, tanto por las necesidades, tareas y fines del sujeto en un momento preciso como por la significación de los objetos, fenómenos y componentes. Algunos de los elementos expuestos, permiten considerar que la percepción que realizan dos sujetos con actividades, fines, necesidades e incluso con diferentes estados emocionales de un mismo objeto o de un panorama de ellos, puede resultar diferente.

Pizano (2012) en un artículo que explora la influencia de los estrategias de aprendizaje y el procesamiento de la información en el rendimiento académico reconoce la gran  complejidad y diversidad de categorías que podrían verse implicadas en las estrategias de aprendizaje. Pizano, al respecto, opta por la clasificación de Román y Gallego (1994) que dio origen a una escala de estrategias de aprendizaje (ACRA) que considera estrategias de adquisición de información, de codificación de la información, de recuperación y apoyo al procesamiento de la información.

Resumidamente, las estrategias de adquisición, son los procesos encargados de seleccionar y transformar la información desde el ambiente del registro sensorial a la Memoria a Corto Plazo (MCP). Las estrategias de codificación, son los procesos encargados de transportar la información de la Memoria a Corto Plazo a la Memoria a Largo Plazo, conecta, por tanto, los conocimientos previos integrándolos en estructuras de significado más amplias, que constituyen la llamada estructura cognitiva o base de conocimientos, transforma y reconstruye la información, dándole una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor. Las estrategias de recuperación, son los procesos encargados de transportar la información desde la estructura cognitiva a la Memoria a Corto Plazo, favoreciendo la búsqueda de información en la memoria y la generación de respuestas, sirven, por tanto, para optimizar los procesos de recuperación o recuerdo mediante sistemas de búsqueda o generación de respuestas. Finalmente, las estrategias de apoyo al procesamiento de la información, son los procesos de naturaleza metacognitiva que optimizan o también pueden entorpecer el funcionamiento de las estrategias de aprendizaje (Román y Gallego, 1994; Pizano, 2012).

Desde la perspectiva de los educadores, Camacho et al (2012), sostiene que la estrategia es un proyecto de acción con el cual se intenta alcanzar un objetivo. En el ámbito educacional es la finalidad que guía todo el proceso ejecutivo del diseño curricular. La táctica, en este caso, para Camacho (op.cit) sería la capacidad de tomar decisiones concretas en cada situación individual, las que responden a una estrategia global. La táctica (tino o destreza, según las autoras), es entonces aquello que intermedia entre la teoría general (diseño curricular o modelo pedagógico) y la situación particular de cada aula de clase (modelo didáctico). Por tanto una estrategia de enseñanza son procesos que permiten facilitar la acción formativa, la capacitación y la mejora sociocognitiva. Entre estos procesos, están la reflexión crítica, la enseñanza creativa, la interrogación didáctica, el debate o discusión dirigida, el aprendizaje compartido y la metacognición (Camacho, op cit).

Discusión

Sin embargo cuando surge la pregunta de porqué el procesamiento de la información pareciera estar interferido en su nivel de competencia esperada en los estudiantes, quizás valdría la pena indagar en una posible relación de la función ejecutiva y trastornos psicoafectivos. Calderón y Barrera (2013), por ejemplo en un artículo sobre neuropsicología y cognición señala que  alguno de los estudios que han abordado una posible relación entre factores cognitivos y depresión, los que se han realizado en su mayor parte en adultos, reportan en sus resultados mayor dificultad para atender y concentrarse, junto con una variada sintomatología asociada a problemas de memoria (Casteneda, Tuulio- Henriksson, Marttunen, Suvisaari, & Lonnqvist, 2000, citados en De la Barrera, op.cit). Adicionalmente, señala la autora, desde comienzos de la primera década del siglo XXI, se han reportado dificultades asociadas al funcionamiento ejecutivo del cerebro  (Quraishi & Frangou, 2002, citados en De la Barrera, op.cit), por lo que ha surgido un interés creciente por el posible papel que cumplen los lóbulos frontales en la aparición y mantenimiento de los síntomas de depresión. Esto deja abierta la interrogante acerca de si el entre el procesamiento de la información y el rendimiento académico, cuando éste no es el esperado, pueda existir la intervención de procesos o esquemas cognitivos ampliados que consideren el contexto social, como un aspecto vinculado a estados depresivos y procesamiento de la información, como lo considera la teoría de la tríada cognitiva depresiva en Beck (una percepción negativa de sí mismo, del entorno y del futuro).

A modo de ejemplo y en el marco referencial de las teorías cognitivas, existe un reciente interés por indagar e integrar en el procesamiento individual la dimensión social de la cognición, la que se ocupa esencialmente de estudiar el modo en que funciona el universo cognitivo de las personas.

Algunos investigadores como Wyer y Skrull, en el año 1992 (citados en González, 2015) proponen que se defina como “habilidad que tiene el ser humano para percibir las emociones de los demás, inferir qué es lo que está pensando, comprender e interpretar las intenciones del otro y las normas que gobiernan las interacciones sociales.”  De esta forma se tienen en cuenta las inferencias que realizan las personas en torno a si mismas y a los otros desde un contexto particular como son las interacciones sociales.

Estudios recientes existe evidencia que respalda la Cognición Social como una variable mediadora entre la neurocognición y el funcionamiento social (Brekke, Adolphs, 2003). En ello se enfatiza el lugar que ocupa ésta y como modula en cierta medida la relación que se establece entre el sistema neurocognitivo, con sus procesos y el comportamiento social de las personas. Comprenderla desde este supuesto, resalta su importancia en la regulación del procesamiento de la información social

Dado que los seres humanos constantemente tienden a explicar lo que nos rodea, caracterizar la conducta de los demás o hacer inferencias de la vida social que tiene lugar en la vida, el estudio de las “teorías implícitas” o hipótesis subyacentes se han tornado objeto de estudio creciente. Se ha determinado, en estos casos que en el procesamiento de la información social y en la solución de los problemas sociales, intervienen de manera determinante los juicios, inferencias, deducciones, categorizaciones y evaluaciones, que realizan sobre sí mismo y los otros.

Quizás se haría necesario considerar variables intervinientes que ayuden a explicar de forma más completa la complejidad de tratar de la cantidad de información que el mundo dispone hoy para los estudiantes, más aún en el cado de poblaciones de estudiantes que provienen de ambientes socioeconómicamente deprivados o desmejorados, estudiantes con escasas habilidades sociales o con bajo autoconcepto o autoeficacia, aspectos todos que podrían incentivar a definir el componente estratégico del procesamiento de la información.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

  1. Aravena, M. “Noción de Inferencia y Procesamiento Inferencial en personas con daño cerebral” en Onomázein. Nº 10, 2004. p. 145-162.
  2. Benedet, M (2002). Neuropsicología cognitiva. Aplicaciones a la clínica y la investigación.  Madrid: IMSERSO.
  3. Beck, A. (1995). Cognitive therapy: basics and beyond. New York: Guilford Press.
  4. Bruner, J (2000). Realidad Mental y mundo posibles. Barcelona: Gedisa.
  5. Cabrera Cortes, I. “El procesamiento humano de la información: en busca de una explicación” en Rev. ACIMED, 2003, Vol.11, Nº.6 pp. 23-42 .
  6. Camacho, C; Díaz, M; Muñoz, A; Rendón, R. “Gestión del conocimiento y promoción del aprendizaje” en Revista Actualidades Psicológicas
  7. Calderón, L. & Barrera, M. “Comparación del Perfil Neuropsicológico en una Muestra de niños, niñas y adolescentes con y sin sintomatología depresiva” en Revista Colombiana de Psicología. Vol. 22, Nº 2, 2013, p. 361-374.
  8. Etchepareborda. M. “Funciones ejecutivas y autismo” en Revista de Neurología, 2005, Nº 41, p.155-162.
  9. Fodor, L (1986). La modularidad de la mente. Madrid: Morata.
  10. González Melik, Z. (2015): “Cognición social y toma de perspectiva: una alternativa para entender a los otros” en Revista Caribeña de Ciencias Sociales En línea: http://www.eumed.net/rev/caribe/2015/09/cognicion-social.html
  11. Gutiérrez-Calvo, M. (1999). “Inferencias en la comprensión del lenguaje” en Cuetos, F. y de Vega, M. (coords.) (1999) Psicolingüística del español. Madrid: Trotta.
  12. Levy, A (2011). “La estrategia y la construcción del conocimiento” en Revista ciencias estratégicas. Vol.19, Nº 26, p.158-170.
  13. Massone, A. y González, G. (2003). Análisis del uso de estrategias cognitivas de aprendizaje, en estudiantes de noveno año de educación general básica. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado de: http://www.rieoei.org/deloslectores/551Massone.PDF
  14. Ozonoff S.; Strayer D.; McMahon W. & Filloux, F. “Executive function abilities in autism and Tourette syndrome: an information processing approach”. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1994; Nº 35, p.1015-32.
  15. Román, J.M & Gallego, S (1994). Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA). Madrid: TEA Ediciones.
  16. Singer, M. (1994). “Discourse inference processes” en Gernsbacher, M. A. (ed.) en Handbook of psycholinguistics. San Diego: Academic Press.
  17. Whimbey, A.(1986). Problem solving and comprensión. Hills-Dale: Lawrence Erlbaum Associates.